16 octubre 2011


EL MISTERIO DE LA ENSEÑANZA

 “...dicen que a los chicos hay que quererlos y para eso no hace falta estudiar de maestro. En cambio, si uno quiere ser realmente un maestro, es porque quiere hacer otra cosa además de quererlos y esto es enseñar”
Estanislao Antelo

Hay algo mágico en el proceso de transmisión cultural: alguien sabe algo y mediante procesos comunicativos logra que otro los “capte”. ¿Qué es lo que sucede? ¿Cómo es que “captamos” algo del otro de una forma casi tan natural que la sociedad humana no es más que una red permanente de comunicaciones? (Luhmann, 1998) Es más, no necesitamos conocer el mecanismo de la transmisión cultural para ser transmisores de cultura, aunque estamos convencidos que descubrirlo nos puede ayudar mucho para hacer más efectiva la comunicación en entornos formales como las instituciones educativas.
El papel activo del aprendizaje

Hace mucho tiempo la pedagogía y la psicología se han dado cuenta del papel activo del sujeto que aprende, que para aprender es necesario hacer algo; y desde Piaget sabemos que ese “hacer algo” es esencialmente cognitivo (Piaget, 2003). Maturana nos diría que el aprendizaje es algo que le ocurre a nuestro cuerpo en acción (Maturana, 1996), con lo que nos invita a no caer en el mentalismo, esa tendencia a creer que cuerpo y mente son sustancias distintas y hasta opuestas.
Hoy sabemos que cuando aprendemos algo siempre estamos en acción. Por más “pasivos” que nos mostremos cuando estamos frente a nuestro televisor, cuando escuchamos con atención al profesor, cuando leemos, etc. estamos cognitivamente activos; por ello es que la Didáctica del siglo XX puso énfasis en actividades de aprendizaje antes que en actividades de enseñanza, lo que en algunos casos degeneró en el activismo pedagógico.
El descubrimiento del papel activo del aprendiz jugó un papel importante en la demolición de viejas y torturadoras prácticas pedagógicas que habíamos heredado de la edad media; sin embargo, no es suficiente para comprender el mecanismo de transmisión cultural, ese mecanismo que hace que algo conocido por alguien pueda ser puesto en la mente del otro. Hace falta comprender el mecanismo de la enseñanza.
Tal desconocimiento nos ha llevado a cometer grandes errores en la construcción de teorías pedagógicas, como el activismo (confusión y oposición entre la actividad cognitiva con la actividad motriz) y el constructivismo pedagógico (versión nueva de solipsismo, que niega la posibilidad de transmitir alguna forma de conocimiento); teorías que a su vez, han originado falsas dicotomías como: capacidades versus contenidos, aprendizaje versus enseñanza, métodos activos versus métodos pasivos, etc. que en la práctica han confundido más al docente antes que ayudarlo en su labor pedagógica; en muchos casos esas dicotomía han servido para encapsular a algunos maestros con clichés como “maestro pasivo” o “profesor tradicional”, y en otros casos ha permitido confundir pobres experiencias pedagógicas con aprendizajes significativos.
La consecuencia más nefasta de estás pedagogías es que han empobrecido la labor del maestro y los niveles de aprendizaje (Enkvist, 2006). En algunos centros escolares es común observar a docentes haciendo clases “activas” donde los alumnos nada aprenden, o en otros casos docentes que abandonan a los alumnos a su suerte en el aprendizaje.
La enseñanza es comunicación
La enseñanza es una relación social, es un sistema de comunicación y supone la existencia de un enseñante y un aprendiz; por ello es que agregarle la categoría de “aprendizaje” (enseñanza - aprendizaje) es una redundancia que en lugar de esclarecer su estudio ha desviado la investigación pedagógica hacia el psicologismo.
La Pedagogía es una disciplina que estudia un tipo especial de comunicación: la que se realiza con fines educativos, es decir la comunicación encargada de transmitir a las nuevas generaciones los “trucos” necesarios que le permitirán tomar las riendas de su persona y de la sociedad en un futuro mediato y que, por sí mismos, los educandos difícilmente podrían adquirirlo. Para tal encargo social se ha creado históricamente las escuelas, institutos y universidades.
Es sorprendente verificar que las principales categorías de la Pedagogía, tanto de estado como de proceso, se encuentran vinculadas a las de la ciencia de la comunicación, observemos:
Figura N° 1
 
El contenido como texto
La categoría pedagógica más maltratada por las pedagogías de moda es la de “contenido”. Se ha dicho que lo importante en la enseñanza no son los contenidos, sino las capacidades, que los contenidos son un medio o “pretexto” para desarrollar capacidades. Martiniano Román (Pérez, 2005) llegó al extremo de aseverar que “tradicionalmente” la escuela sólo enseñaba contenidos y que a menudo no llegaban a desarrollar capacidades. La separación de contenidos y capacidades sólo se justifica para fines de estudio, pretender que en la realidad ocurre así es como suponer que los alimentos y los nutrientes son cosas distintas, o confundir las palabras con las cosas.
El contenido didáctico equivale al texto en la lingüística. El texto es el contenido del discurso. Pues bien, el discurso pedagógico tiene su texto y ese es el contenido. El contenido del discurso pedagógico se caracteriza por su función educativa, aunque para comprender su naturaleza necesariamente tenemos que ayudarnos de la lingüística.
Desde los años ochenta la psicolingüística ha revolucionado nuestra comprensión de los procesos comunicativos en los contextos pedagógicos. Van Dijk, es uno de los pioneros que logró vincular la psicología cognitiva con la lingüística logrando asombrosos resultados. Gracias a dichos estudios, hoy sabemos que todo texto contiene los mecanismos cognitivos que lo hacen posible (Dijk, 2005), con lo cual se refuta la mecanicista separación de contenidos y capacidades.
La unidad de contenidos y capacidades
Si tenemos en cuenta los postulados de la psicolingüística en la pedagogía, nos damos cuenta que todo contenido didáctico contiene las operaciones cognitivas que hacen posible su comprensión y comunicación, es decir contiene a las capacidades. Ello significa que no se trata de “aplicar” las capacidades a los contenidos o que los contenidos son un medio para desarrollar capacidades, como erróneamente capacita el Ministerio de Educación a los maestros, sino que las capacidades ya están en los contenidos: si queremos saber qué capacidades tenemos que tener en cuenta en una clase lo que tenemos que hacer es buscarlos dentro de los contenidos, mediante una técnica que llamo “Análisis Pedagógico del Contenido” que consiste en identificar las operaciones cognitivas existentes en cada sistema de contenidos.
La tesis anterior en realidad es esclarecedora, por un lado nos muestra la importancia del dominio de contenidos por parte del docente, y por otro nos muestra el misterio de las capacidades. Veamos el siguiente ejemplo para corroborar lo planteado:
 


Figura N° 2

La lingüística ha identificado una gran variedad de estructuras textuales que suponen operaciones cognitivas (Paradiso, 2007) como definir, secuenciar, explicar, argumentar, etc. aunque no existe una clasificación definitiva, lo importante es la posibilidad de identificar las operaciones cognitivas o capacidades que se deben realizar para comunicar y comprender el contenido.
La posibilidad de una ciencia de la enseñanza
La enseñanza parece un misterio, pero actualmente no lo es. Desde la psicología sociocultural (Vigotski, 2001) sabemos que el aprendiz jamás aprenderá por sí mismo más allá de su zona de desarrollo real (ZDR). La mayoría de las comunicaciones que tenemos a diario en forma “natural” se dan dentro de dicha zona. Los aprendizajes realmente educativos, aquellos que impulsan el desarrollo cognitivo son solamente posibles gracias a la presencia de enseñantes, de especialistas en enseñar. Son los pedagogos los que abren posibilidades de desarrollo en los aprendices, son los que crean zonas de desarrollo próximo (ZDP). Feuerstein, M. Cole, Wertsch, Bruner, entre otros, han documentado debidamente lo antes sostenido. Por lo tanto, la enseñanza o comunicación pedagógica es aquella que produce ZDP y que a la larga permite el desarrollo cultural del individuo.
Figura N° 3
 



El papel del maestro es generar ZDP, es lograr que el alumno aprenda algo que por sí sólo no lo lograría o demoraría mucho tiempo, pero ¿cómo hacerlo? La psicología sociocultural nos da la herramienta fundamental desde la cual podemos convertir a la pedagogía y a la didáctica en ciencias más precisas: se trata del concepto de MEDIACIÓN.
Según la terminología vigotskiana, la mediación consiste en utilizar herramientas simbólicas para solucionar problemas psicológicos. En la terminología psicológica actual diremos que la mediación es el proceso de utilizar recursos simbólicos para solucionar conflictos cognitivos. Es una ley universal que los seres humanos utilizamos símbolos para ayudar a solucionar problemas cognitivos: por ejemplo, rezar es un recurso psicológico frente a ciertas angustias, usar los dedos para contar es un efectivo recurso para los niños, etc.
La tarea del docente consiste entonces en utilizar recursos simbólicos para garantizar la solución de conflictos cognitivos, especialmente los de carácter intelectual. A esos recursos se les puede nombrar como “mediadores cognitivos”, prefiero llamarlos “mediadores pedagógicos”.
Los mediadores pedagógicos
Sabemos que el alumno no puede aprender algo más allá de su ZDR, es en la ZDP donde utilizaremos herramientas simbólicas para ayudar a mediar los conflictos cognitivos que se van suscitando. Esto quiere decir que la ZDP vigotskiano equivale al momento de conflicto cognitivo piagetiano (Figura N° 3).
El aprendizaje es acción, el aprendizaje pedagógicamente inducido es acción cognitiva que genera desarrollo cultural. Si los contenidos didácticos contienen operaciones que el alumno difícilmente puede descubrirlos, ya que se encuentran más allá de su ZDR, entonces es labor del maestro crear las herramientas simbólicas necesarias para ayudar al alumno en la reproducción de las operaciones cognitivas necesarias para reconstruir los contenidos didácticos en su mente, esa es la tarea del docente. Tarea que los buenos docentes siempre han hecho aún sin ser conscientes del mecanismo.   
Los mediadores pedagógicos son por lo tanto guías de operaciones, de las operaciones que permiten reconstruir el contenido en la mente del alumno, son los “andamios” de los que nos hablaba Bruner (Bruner, Watson, & Vila, 1990). Los mediadores pedagógicos pueden ser preguntas, cuadros de doble entrada, esquemas, instrucciones de actividad, dinámicas, etc. que utilizan los docentes en los procesos pedagógicos para ayudar a la acción cognitiva.
Si bien es cierto que el mediador pedagógico se construye en función de las operaciones cognitivas presentes en el contenido, no existe una única forma de diseñarlos. Para el ejemplo de la Figura N° 2, se puede utilizar un cuadro comparativo, una pregunta o cualquier otra forma ingeniosa que elabore el docente. Observemos:
Figura N° 4

Conclusiones
Conocer los mecanismos de la enseñanza nos sirve para crear nuestros mediadores pedagógicos de manera más consciente, identificando las operaciones que requiere un contenido para su aprendizaje. Es posible saber si una clase es efectiva si utiliza los mediadores pertinentes de acuerdo al contenido.
Desmitificar la enseñanza permite reivindicar al maestro su labor creativa y planificadora, la cual ha sido atropellada por la imposición de modas pedagógicas que debido a un mal entendimiento de la actividad del alumno, se promovió el pasivismo del maestro, quien es, al fin y al cabo, el motor de la enseñanza y por ende, la garantía de un buen aprendizaje desarrollador.
La mediación pedagógica nos remite al origen de la palabra “Pedagogía” que es “guiar al niño”, y que en términos actuales es guiar el desarrollo de la cognición.

Bibliografía consultada
Bruner, J. S., Watson, R., & Vila, I. (1990). El habla del niño: aprendiendo a usar el lenguaje. Paidós.
Dijk, T. A. van. (2005). Estructuras y funciones del discurso: una introducción interdisciplinaria a la lingüística del texto y a los estudios del discurso. Siglo XXI.
Enkvist, I. (2006). Repensar la educación. Ediciones Internacionales Universitarias.
Luhmann, N. (1998). Sistemas sociales: lineamientos para una teoría general. Anthropos Editorial.
Maturana, H. R. (1996). Fundamentos biológicos del conocimiento. Anthropos Editorial.
Paradiso, J.C. (2007). Texto y Cognición. En QuadernsDigitals.NET: El portal de educación. (s.f.). . Recuperado Septiembre 13, 2011, a partir de http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=9829
Pérez, M. R. (2005). Capacidades y valores como objetivos en la sociedad del conocimiento: perspectiva didáctica. Arrayan.
Piaget, J. (2003). La psicología de la inteligencia. Editorial Crítica.
Vigotski, L. S. (2001). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Editorial Crítica.